多媒体教学环境下的中学地理与环境教育的整合10 - 图文(9)

多媒体教学环境下的中学地理与环境教育的整合

技术可显示图、文、声、像等各种形式，立体化丰富多彩的教学信息，使更多学生找到适合自己个性的学习方式，为每个人的充分发挥创造了物质条件，为发展个性潜能提供了可能性[5]。

3.5多媒体教学环境下地理课程中渗透环境教育的应用模式

3.5.1教学模式的含义及构成

所谓模式，就是以一种简化的方式来表达真实、复杂事物的一种代表物，一般用文字、字母、符号、线条等来表达。模式概括并提高了真实事物的结构和发展顺序。它通常将不易直接观察或描述的复杂现象变成简化的、可描述的东西。例如，教学活动是一个复杂的系统和过程，人们很难对它们全部给与详细的观察，也很难在自然状态下把握它们的各种要素及其各种关系。利用教学模式就可以降低其复杂性，抽取出主要因素和环节，下面在一个较为简化的框架上对该现象进行描述和讨论。

所谓多媒体教学环境下的教学模式，就是指在教学思想理论指导下，师生之间运用现代教学媒体而形成的较为稳定的教学策略、结构和程序的活动范型。与一般的教学模式不同，多媒体教学环境下的教学模式多了技术环境和人一机关系等要素，有了自己的特色。

（1）多媒体环境

这是多媒体教学环境下的教学模式赖以运作的物质条件。它把超文本、图形、图像、动画、声音等诸多运载信息的媒体结合在一起，并通过计算机进行综合处理和控制。这种技术可以使人通过多个感官来获取相关信息，提高信息传播效率。可将抽象内容具体形象化，微观事物宏观化，复杂事物简单化，并能多角度地向学生传递教学信息，大大提高课堂效率与效果。与一般的教学模式相比，多媒体教学环境这个要素在地理环境教学模式中显得十分重要，它体现了地理环境教学模式的特色。

（2）人一机关系

人一机关系是构成现代教学媒体教学模式的重要因素。 “人”指教育者和学习者。“机”指多媒体环境。人一机关系包括师生之间的关系和师生与媒体之间的关系。在教学中，教师、学生扮演不同的角色就形成了特定的师生关系，同时，也与所使用的媒体形成了不同的相互作用系统。师生关系和人一机关系的交融就构成了特定的多媒体教学模式。

3.5.2多媒体教学环境下地理课程中渗透环境教育的应用模式

课堂教学是实施环境教育的主渠道，是中学生(特别初中生)获取环境知识的最主要途径之一。为更好实施环境教育，中学地理教师应努力摆脱以往应试教育的不良影响，以素质教育思想为指导，将环境教育纳入地理学科教学计划中，充分领会《课标》中的环境教育目标要求，并选择恰当的教学方法和手段，于课堂教学中有机渗透环境教育，力求达到“随风潜入夜，润物细无声”的教育效果，使学生在获得学科知识的同时受到环境教育，促进学

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生环境素质乃至整体素质的提高。

对教学模式的表述，有多种方式和角度。有的从教学组织的角度来表述，有的从教学活动过程来表述，有的从师生关系的角度来表述等。教师、学生、教学思想、教学组织形式、教学方法和教学媒体等要素构成了完整的教学过程模式。其中的任何一个要素发生变化，就会带来整个模式的变化。这些要素的变化组合就会衍生出许许多多的模式。从不同角度可以对教学模式作不同分类。教学实践中根据现代学习理论把教学模式可分为以下类型。 3.5.2.1行为主义学习理论教学模式

通过刺激—反应—强化的学习机制，提高学生的理解记忆的速度和准确度，尤其适合训练、练习、测验的进行，有利于教师根据学生掌握水平，及时调节进度，由浅入深，循序渐进，及时强化，使学生少犯错误，强化正反馈，保持积极的学习状态。例如(见图5)，八年级地理《水资源》一节内容，是地理环境学习的重要部分之一，有些学生不能有效掌握。设计教学模式时，把水资源分布这一知识目标分解成两个子目标，分别为水资源的时间分布特点及产生原因，水资源的空间分布特点及产生原因。每个子目标讲解内容后，及时强化练习，检查学习结果，并给予评价，归纳相应环境观念，直到学生完全掌握前一子目标，才进一步解决下一子目标学习。利用多媒体可提供多种常用练习，为以后学习打下良好基础。

不掌握 展示我国年降水量柱状图 分析水资源时间分布特点 分析我国降水时间分布不均的原因 练习 练习 掌握 不掌握 掌握 结束 分析我国降水空间分布不均的原因 展示我国降水分布图和季风影响图 分析我国水资源空间分布特点 展示我国河流分布图 图5 水资源时空分布教学流程图

其实，用其他理论设计的模式，同样需要循序渐进，及时复习和总结，也是一种强化过程。

3.5.2.2认知主义学习理论教学模式

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认知主义理论认为新旧知识之间有着不同的内在关系，因此，处理即整合知识的方式也有所不同。认知学习理论有以下三种学习模式。

(1)奥苏贝尔认知同化学习教学模式

源头及注

入的海洋

结合黄河的自然环境探究解决环境问题的措施 结合黄河的自然环境探究上、中、下游环境问题的读图分析上、中、下游存在的形状、长度、地位 流经省区 流经地形区 主要支流 上、中、下游分界点 黄河的自然概况 环境问题 形成原因 图6 黄河的忧患教学流程图

新旧知识之间有着比较密切的逻辑关系，从旧有图式中可推理、演绎出

新知识，新知识对旧有图式具有深度的加深和广度的扩展的特点，这时原有图式对新知识起“同化”作用。例如，中学地理学习中，等高线是学生学习的第一种等值线，学生掌握等高线的原理后，就很容易掌握等深线、等温线、等降水量线、等压线、等盐度线、等PH值线等。

再例如(见图6)，黄河的忧患这部分内容教学设计时，需要2节课，前后知识点是逐步递进，后一知识是对前一知识点的扩展及应用。前一知识是对后一知识的“同化”，由前一知识必然推演出后一结论。

(2)皮亚杰认知平衡学习教学模式

新旧知识之间出现冲突，学习者产生认识上的不平衡，只好寻找新信息对旧知识进行修正，让原有观点去“顺应”新知识，重新建立认知平衡，使知识转化为新知识体系。也就是学生用老办法去解决新问题出现错误时，寻求解决矛盾的原因，而为建构新知识体系提供重要线索。例如，我们可以根据皮亚杰认知平衡学习教学模式，进行北方地区和南方地区人文环境差异的课件设计[16]。

①给出北方地区和南方地区人们的生产和生活照片素材，让学生拖动照片，分别放入北方地区和南方地区的区域内。

②点按“答案”，比较是否正确(与答案的矛盾产生认知冲突，形成个体问题)。

③查找北方地区和南方地区的自然环境特征，通过地图资料指导学生自己分析自然环境对人文环境的影响，树立人地协调的观念(否定原有知识，重建认知平衡)。

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④重新排列北方地区和南方地区人们的生产和生活照片〔建立新观念，完成新知识体系的建立〕。

在这个案例中，学生旧有的图式是观察记忆中呈现出来的表象，与真实情况不符，但这个经验仍可作为重要的认知工具，是激发学生解决问题的欲望，找到正确判断的参照。

图7“中国降水”教学流程图

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