与学业成败归因、元担忧之间的关系(3)

高中生对考试成功原因的排序为：心境、临时努力、教学质量、持久努力、能力任务难度、他人帮助、运气。其中心境、努力、教学质量是考试成功的主要原因，而运气、他人帮助是考试成功的非主要原因。高中生对考试失败原因的排序是：能力、持久努力心境、运气、教学质量、任务难度、临时努力、他人帮助。其中能力、持久努力、心境等原因是考试失败的主要原因，而他人帮助、临时努力等原因是考试失败的非主要原因。中学生把考试成功归因于自己的刻苦努力、心境好等内部原因，而把考试失败归因与他人或运气等因素，这是为了保护自尊心、消除焦虑而建立起来的一种防御归因，也是建立在动机需要基础上的一种归因偏差。总的来说，高中生更多地将成功归因与能力强、努力程度高、考试时不紧张等原因，较少归因于运气差和他人帮助少；失败结果更多地

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东北９币范大学硕士学位论文

归因于能力低、没有努力、考试紧张等因素，较少归因于他人帮助少、考前没有突击复习等原因［１５３。

另有一些研究发现，高考试焦虑学生比中、低考试焦虑学生显著倾向于将失败归因于内部的、稳定的、普遍存在的因素，而将成功归因与外部的、不稳定的、特定情境的因素。低考试焦虑者更多地将考试及体验到的情绪唤醒看成是挑战而不是威胁，因而专注于考试任务；相反，高考试焦虑着则更多出现专注于自我贬低的思维；消极地知觉情绪唤醒、消极评价或失败的预期、低效能感，将考试情境更多的看做威胁而不是挑战¨副。

高考试焦虑水平者认为自己的成功是偶然的而非恒定的，运气好的时候才可以获得成功，他们通常不把成功归因于惯常好的表现。低考试焦虑者通常将失败归因于努力不够（这是可控的），从而促使他们今后付出更多的努力，也做得更好。高焦虑者认为成绩不好是由于自己能力低下而不是努力不够，从而丧失学习干劲，产生习得性无助；或者认为自己命中注定要失败是自己的能力和情绪所导致的，是由于学校教育和家庭的影响所致，是自己不能控制的。这些消极的归因方式必然影响个体对下一次考试准备的投入ｍ１。

乔建中（１９９７）等的研究表明，学习焦虑水平不同的学生在能力归因倾向上存在着显著差异。在成功情境中，低焦虑者更倾向于进行能力归因：而在失败情境中，高焦虑者更倾向于进行能力归因。这表明，学习焦虑作为一种对特定学习结果的预期性情绪反应，与学生的能力自我知觉有着密切的联系¨刚。

有研究表明，考试焦虑与成败归因的关系受到自我评价这个中介变量的影响。考试焦虑本身对学生的成就归因并无直接的影响，但它与能力自我评价相结合则对成就归因产生了明显的交互作用，即某种程度的考试焦虑对学生的成就归因是否起作用往往随个体的能力自我评价水平为转移。考试焦虑并不直接影响学生的成就归因，它对成就归因的影响是以能力自我评价高低为转移的。同样强度的考试焦虑，对不同能力自我评价学生的成就归因有着不同的影响ｕ引。

１．２．２．３成败归因的性别差异研究

有关归因的研究主要集中在学生归因类型和学业成就的关系上（Ｗｉｎｅｒ．１９８５）。也有一些研究团体中和团体外的人员的归因（Ｈｅｗｓｔｏｎｅ．１９８８）㈨。性别差异也是归因研究的一个方面。

Ｙｅｅ和Ｅｃｄｅｓ（１９８８）指出，男孩们将数学上的成功归因于能力，而女孩子则归因子努力。Ｌｉｇｈｔｂｏｄｙｅｔａ１．（１９９６）。让学生对影响学业成绩的因素进行归纳。他们发现以下性别差异：努力学习和老师的喜爱在女孩子心目中比在男孩子心目中更重要。而男孩子更注重聪明、天赋和运气。其它研究（Ｂｕｒｇｎｅｒ＆Ｈｅｗｓｔｏｎｅ，１９９３：Ｆｕｒｎｈａｍ＆Ｒａｗｌｅｓ．１９９５：Ｓｔｉｐｅｋ＆Ｇｒａｌｉｎｓｋ，１９９１）表明，男生在才能和成就方面更倾向于自我强调，而女生则有更多的自我贬低。

对社交焦虑与归因的研究表明，高、中、低社交焦虑组女大学生的归因之间存在显著差异，高社交焦虑组归因得分最高，表明认知不确定性最小：低社交焦虑组归因得分最低，表明认知不确定性最大。女大学生的社交焦虑偏高，心理健康状况偏差，对成

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功的归因多于对失败的归因。对人际交往失败的归因仅影响心理不健康组的社交焦虑，对学业失败的归因对心理不健康组和心理健康组的社交焦虑都有显著影响陋¨。

１．３有关元担忧的研究

１．３．１元担忧概念的提出

以大学生为样本，ＷｅｌｌＳ（１９９５，１９９７）提出一个关注于一般焦虑的元认知理论，信念的元认知，思维评价的元认知监督和控制思维过程的元认知是这一模型的核心概念。并根据这一理论，建立了一个关于一般焦虑的认知模型。这一模型与其他关于一般焦虑的模型的不同之处是强调信念和评价的元认知的重要地位。而其他模型更强调对世界的不适应信念的地位。这一研究的显著特征是认为担忧不仅仅是焦虑的标志性结果，它也是人们进行评价的动机因素和一种应对策略。有一般焦虑的个体用担忧来应对预期的危险和威胁。（见图１）

图１广泛性焦虑障碍的元认知模型

过多的、适应不良的、无法控制的担忧导致了担忧中的积极信念和消极信念的相互作用。具有一般焦虑的个体将担忧作为对预期危险的一种应对策略。这会在短时间内提高个体的焦虑，而随着目标的达成，这种焦虑又降低。这种降低增加了个体对担忧这种应对策略的使用率。然而，当关于担忧的消极信念变得活跃的时候，担忧本身被评价为一种威胁，焦虑变得更加激烈。担忧作为完成目标的潜力也消失了。当以担忧作为应对策略，它本身发生了问题，失去作用时，个体会变得更加脆弱。担忧本身会被评价为危险而不可控的。

在这一模型之中，Ｗｅｌｉｓ将担忧分为两种类型，Ｉ型担忧和ＩＩ型担忧。Ｉ型担忧指向外部事件和内部的非认知事件，例如身体问题，担心经济问题或者健康问题。相比之下，ＩＩ型担忧包括对自身认知事件和过程的担心，这实际上是对担忧的担忧，因为它涉及到监督和评价个体自身的思维的元认知，也称为元担忧。元担忧的例子包括对思维失

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控的评价，对导致消极思维和担忧的评价等。根据Ｗｅｌｌｓ的模型，ＩＩ型担忧是在一般性焦虑中发现的病理性担忧的中心特征心刭。

根据Ｗｅｌｌｓ的想法，Ｉ型担忧是人类普遍拥有的，提供适应功能，是非理性的。而元担忧在于人们认识到自己的担忧是过度的、强制性的和不可控制的，并试图去控制它。试图控制这种担忧的努力也会触发自相矛盾的影响，导致强制思维的增多。这一结果与对思维压抑的研究结果类似（Ｗｅｇｎｅｒ，Ｓｃｈｎｅｉｄｅｒ，Ｃａｒｔｅｒ，＆ｗｈｉｔｅ，１９８７）比副。

人们还对元担忧的原因进行了解释：如果随着这样的事件不断出现，人们的担忧水平逐渐下降，这个时候的担忧一般是Ｉ型担忧，这种担忧可以解释为一种对紧张事件的担忧习惯。但是，如果事件的不断出现并没有减少这种担忧，甚至强化了这种担忧，这种担忧一般是ＩＩ型担忧，这种担忧可能与人们的心理敏感性有关心引。Ｋａｒｉｎ

ＣａｒｔｗｒｉｇｈｔＣａｒｔｅｒ，ＳａｍＨａｔｔｏｎ和Ｗｅｌｌｓ的实验结果再一次支持了Ｗｅｌｌｓ的模型，并且提出了元担忧的５个特点：（１）积极认识程度；（２）不可控制性程度；（３）信心；（４）一般性消极认识程度；（５）担忧自我意识心副啪１。

１．３．２元担忧的测量