教育心理学简答论述整理(2)

完形——顿悟说肯定了主体的能动作用，但和桑代克的尝试——错误学习并不是互相排斥和绝对对立的。尝试——错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度后出现的结果。

29.认知学习的第二种理论：布鲁纳的认知——结构学习论。 （1）学习观。

①学习的实质是主动地形成认知结构。学习的本质不是被动形成刺激——反应的联结，而是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动的获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极的构建知识体系。 ②学习包括获得、转化和评价三个过程。获得了新知识以后，还要对它进行转化，可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并由此获得更多的知识。评价是对知识转化的一个检查，通过评价可以核对处理的知识的方法是否适合新的任务，或者运用是否正确。 （2）教学观。

①教学的目的在于理解学科的基本结构。认为学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。

②掌握学科基本结构的教学原则。分为动机原则、结构原则、程序原则和强化原则。

根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进学生良好的认知结构的发展，教师必须先全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理和它们之间的相互关系。只有这样，才可能引导学生加深对教材结构的理解。 30.认知学习的第三种理论：奥苏伯尔的有意义接受学习论。

奥苏伯尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习。学生主要把教师讲授的内容整合进自己的认知结构中，以便将来能提取或应用。

（1）意义学习，是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。意义学习产生受到学习材料本身性质和学习者自身因素的影响；其本身必须具有逻辑意义；学习者必须形成认知结构，将新知识与适当观念建立联系。

（2）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。学习者只能接受这些已有的知识，掌握它的意义。奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。提出了“先行组织者”的教学策略，其目的是为了新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辩别性，以促进学习的迁移。在教师的讲授和指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，而且获得的知识是系统的、完整的、精确的、便于贮存和巩固的。

31.认知学习的第四种理论：建构主义学习论。

（1）知识观。建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设。所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学生走向“思维中的具体”。 （2）学习观。建构主义者认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生构建自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。因此，学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。

（3）学生观。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。日常生活中，

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已形成了一定的经验，依靠其认知能力，形成对问题的某种解释，并且是一种合乎逻辑的假设。因此，教师应通过提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，使学生深入对知识的理解；帮助学生逐渐对自己的学习进行自我管理；鼓励学生通过实验、独立探究、讨论、合作等方式学习。同时，使学生看到那些与自己不同的观点，从而促进学习的进行。 32.动机的功能。

（1）激活功能，即动机会促使人产生某种活动。

（2）指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。 （3）强化功能，即当活动产生后，动机可以维持和调整活动。 33.奥苏伯尔的学习动机内驱力。

（1）认知内驱力。是一种要求理解和掌握知识、系统阐述并解决问题的需要。以求知为目标，从知识的获得中得到满足，属于学习的内部动机。

（2）自我提高内驱力。是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。不直接指向知识和学习任务本身，属于学习的外部动机。

（3）附属内驱力。是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要，属于学习的外部动机。 34.学习动机的种类。

（1）根据学习动机的社会意义分类，分为高尚的动机和低级的动机。

（2）根据学习动机的作用与学习活动的关系，分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。

（3）根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。 35.学习动机与学习效果的关系。

（1）学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好（正向一致）；学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差（负向一致）；学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，则学习效果也会不好（负向不一致）；学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好（正向不一致）。 （2）学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习效果的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然重要，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓，这样才会保持正向一致和正向不一致，消除负向一致和负向不一致。 36.学习动机的理论。

（1）强化理论。一般认为，强化起着增进学习动机的作用，在学习中，如果合理运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。但该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的自觉性与主动性，因而这一学习动机理论有较大的局限性。

（2）需要层次理论。该理论代表人物为美国心理学家马斯洛，认为人的基本需要有五种，由低到高依次是生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。自我实现需要作为一种最高级的需要，就是指个人能力求达到一定的程度，实现自身的价值，自我实现是一种重要的学习动机。

（3）成就动机理论。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。成就动机理论的代表人物是阿特金森，认为个体的成就动机可以分为两类：一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。

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（4）成败归因理论。美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。把人活动成败的原因主要归结为六大因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。

（5）自我效能感理论。由美国心理学家班杜拉最早提出。强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准来进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体成败的经验，成功的经验会提高自我效能感，反 …… 此处隐藏：5098字，全部文档内容请下载后查看。喜欢就下载吧 ……