2011年教育学考研教育心理学大纲版复习笔记1(9)

第二，新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。 有意义学习的条件：

外部条件（学习材料性质）-有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料必须具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的实质性的联系。

内部条件（学习者自身因素）-学习者必须有有意义学习的心向（学习者积极主动的把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性）；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果旧知识得到改造，新知识获得实际意义。 （2）认知同化理论与先行组织策略

有意义学习理论强调，在新知识的学习中，认知结构中的原有的适当观念起决定作用。这种原有的适当观念对新知识起固定作用，学生是否具有起固定作用的观念，对学习是否有意义起重要作用。奥苏伯尔认为同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。

奥苏伯尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体应用的技术：设计先行组织者。这也是奥苏伯尔提出的一种重要的教学策略。先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计“组织者”的目的是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。

（3）接受学习的界定及评价

奥苏伯尔认为，学习应该是通过接受而发生，教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做“讲解教学”。这种学习主要是适于有意义的言语学习，或者称为言语信息的学习。他认为人们得到的概念原理等是别人提供给他们的，越是组织得好、有意义，他们学的越好。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够再现或派作他用。在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。只要教师教学得法，学生学习得法，都是有意义学习。

这一方法在实际工作中被大量采用，它近乎传统教学，与之不同的是强调有意义学习、认知结构等，在教抽象关系时这种方法可能更有效，同时它也给学生提供好的方法帮助他们保持重要的信息。 4、加涅的信息加工学习理论 （1）学习的信息加工模式

这一模式表示，来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器进入神经系统。信息最初在感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映象的形式保持在感觉登记器中，当信息进入短时记忆后它在此被编码，这里信息以语义的形式储存下来，在短时记忆中信息保持的时间也是很短的。但是如果学习者做了内部的复述，这样信息在短时记忆里就可以保持长一点时间。经过复述、精细加工和组织编码等，信息还可以被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。

（2）学习阶段及教学设计 加涅把学习过程分成8个阶段：

动机阶段-要使学习得以发生，必须有被激发起动机的学习者，要促进学习者的学习就要使其具有一种达到某种目标的动力，教学要引起学生的兴趣以激发其动机。

了解阶段-已激发动机的学习者可接受外部刺激，使之进入信息加工系统并储存到记忆中。学习者将注意指向与他的学习目标有关的各种刺激。

获得阶段-所学的东西进入了短时记忆，对信息进行编码和储存。教师要帮助学习者采用较好的编码策略，以利于信息的获得。 保持阶段-经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆的记忆储存器，这种储存可能是永久的。

回忆阶段-为了使所学的东西能够作为一种作业（操作）表现出来，回忆阶段是必不可少的。这个阶段中线索很重要，提供线索将引起恢复，因此在学习一开始，教师就要帮助提供一些有利于记忆和回忆的线索，教会学生检索的方法的策略。

概括阶段-学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先依赖于知识的概括化，同时也依赖于是否有线索使知识在新情境下再现出来。

操作阶段（作业阶段）-反应发生器把学习者的反应组织起来，使他们在作业中表现出他们所学到的东西。教师在这一阶段要提供各种形式的作业，使学习者有机会表现他们的操作。

反馈阶段-通过操作学习者认识到自己已通过学习达到了预定的目标，学习者看到学习的结果而在内心得到了强化。 （四）、学习的建构理论

1、建构主义的思想渊源与理论取向

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。

行为主义的基本主张是：客观主义-分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义-环境是决定人类行为的最重要因素；强化-

人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。无视在传递过程中学生的理解及心理过程。

认知主义者认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们强调学习者内部的认知过程，教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。

当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解也迥异。建构主义者更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，他们强调学习的主动性、社会性和情境性。

建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。 （1）激进建构主义

激进建构主义有两条基本原则：①知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经