2011年教育学考研教育心理学大纲版复习笔记1(8)

这一理论认为，人类的学习，多数是在社会交往中，通过对榜样的示范行为的观察、模仿而进行的。学习者在通过观察进行学习时，可以不必做出外部反应，也不需亲自体验强化，仅仅是通过观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化来进行学习的；这是在替代强化的基础上所发生的学习。班都拉依据自己研究的结果，把观察学习分为四个过程：①注意过程。为了能够依靠观察进行学习，人们需要注意榜样行为的重要特征，加以正确地知觉。人虽然经常置身于大量的示范的影响之下，但是从中深入观察什么，能够吸取什么，是被注意过程决定的。观察经验的类型和数量，是由制约注意过程的许多因素进行调整的。其中包括观察者的特征、榜样呈现的性质、人际关系的结构特征等。②保持过程。通过这一过程，是为了把榜样的示范行为，以印象和言语形态保存在记忆中，成为记忆编码，会在以后实行这种行为时起着向导作用。③运动再现过程。这是把以印象和言语形态保存在记忆中的行为表象转换为行为的过程，也就是行为的实行过程。班都拉把这种行为的实行，分解为反应的认知组合、反应的最初表现、对反应的监控、依据信息反馈进行的精心练习等环节。④动机作用过程。人们并不把学到的行为全部表现出来，因此，这一理论把行为的习得和行为的表现区分开来。示范行为如果导致有价值的结果，就会增强观察者产生同样行为的倾向；如果导致惩罚或无报偿的结果，就会抑制或削弱观察者发生这种行为的倾向。 （4）观察学习理论的教育应用

观察学习的价值或作用可归结为如下几点：（1）依据直接经验的所有学习，都可以通过对他人的行为及其结果的观察而代理地实现。人的思想、情感和行为，不仅受直接经验的影响，而且也受观察的影响。因此，在教育中，榜样的示范作用是不可忽视的。（2）人们由于有通过观察而学习的能力，就能迅速地掌握大量的整合的行为模式，而不必依据无聊的尝试错误这种一点一滴地去获取复杂行为的方法。（3）观察学习不仅可以使习得过程缩短，而且还可以避免由于直接尝试的失败带来的重大的损失或危害。

2011年教育学考研教育心理学大纲版复习笔记4

发布人：圣才学习网 发布日期：2010-09-16 14:08 共 览[大] [中] [小] （三）学习的认知理论 1、早期的认知学习理论 （1）格式塔学派的完形-顿悟说

苛勒在黑猩猩取香蕉实验研究的基础上提出，学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试错误的过程，而是突然领悟的，即顿悟。之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问题情境的整体结构，另一方面是由于心能利用过去经验的痕迹，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服从于知觉的组织律。

在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。尽管黑猩猩常常将棒子扔向香

31人浏

蕉，连棒子都丢了，但拿起棒子玩时，顿悟的端倪就出现了。一旦棒子得以成功地使用，黑猩猩就寻找它并迅速加以利用。最有戏剧性的一幕是，一个名叫苏丹的黑猩猩，最后将两根棒子象钓鱼杆一样接起来，够着了香蕉。这个过程是缓慢的，起先把两根棒子接在一起多少有点偶然，然而苏丹一旦看到棒子接起来与远处香蕉的关系时，就能够想到这个主意，而一次又一次把一根棒子插进另一根棒子的末端，以便够得着远处的香蕉。 （2）托尔曼的认知-目的说

托尔曼受格式塔学习观的影响，提出中间变量的概念，将S-R改成了S-O-R，O指有机体的内部变化。他认为学习的实质是动物脑内形成了认知地图（即认知结构），而不是学会了一连串的S-R联结。他还认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。他所设计的实验证实了“潜伏学习”的存在，也就是说，动物在没有获得强化之前学习就已经出现了，认知结构已发生了相应的变化，只不过没有表现出来而已。他进而提出了“内在强化”来解释“潜伏学习”的机制，内在强化即由学习活动本身所带来的强化。 （3）早期认知学习理论的启示

格式塔理论强调整体观，反对S-R的联结的思想，他们假定知觉的组织律适用于学习和记忆。在学习情境中，受试者构造和“领会”问题情境的方式非常重要，如果他们能利用过去的经验，确实正确看清了情境，就会产生顿悟。顿悟学习理论受到了美国教育家们的欢迎。在杜威领导下的进步团体承认个人有更多的提出问题和解决问题的

能力，儿童应当通过理解问题的结构，而不是对不理解的公式的机械重复进行学习。

托尔曼反对和部分抵制某些较严格的行为主义先驱及与他同时代的行为主义者所接受的限制性前提，“认知”在他的理论中占有重要地位。

2、布鲁纳的认知-发现说 （1）认知学习观

布鲁纳把智慧生长与认知生长作为同义语，智慧生长的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。因此，表征或表征系统（动作性、映象性、符号性）是探讨智慧生长一个最有力的概念。学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。类目指一组相关的对象或事件。编码系统的一个重要特征就是对相关的类别作出有层次结构的安排，是人们对环境信息加以分组和组合的方式。他描述学习是一个渐进的过程。他提出，任何学科的基础都可以用某种形式交给任何年龄的任何人。直觉思维、预感的训练是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征，他鼓励“猜想”在培养直觉思维中的重要性。 （2）结构教学观

他认为掌握事物的结构，就是以使许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单说，学习知识结构就是学习事物是怎样相互关联的。他指出，要帮助学生了解那些看来似乎是无关的新的事

实是相互有关的，而且与他已有的知识也是有关的。他从四方面论述了学习学科的基本结构的必要性：懂得基本原理使得学科更容易理解；学习普遍的或基本的原理的目的在于保证记忆不会丧失，并帮助不连贯论据的重新构思；领会基本原理和观念能进一步激发智慧；对教材结构和基本原理的理解能够缩小初高级知识之间的差距。 （3）发现学习

他认为发展一种态度尤其重要，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。教育工作者的任务是把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。发现学习有四点作用：提高智力的潜力，学习者自己提出解决问题的探索模型，学习如何对信息进行转换和组织；使外部奖赏向内部动机转移；学会将来作出发现的最优方法和策略；帮助信息的保持和检索。 3、奥苏伯尔的有意义接受说 （1）有意义学习的实质和条件

有意义过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。 有意义学习的标准：

第一，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。