一、课程实施与教学改革

一、课程实施与教学改革

课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径则是教学，所以教学改革是课程改革的应有之义。实际上，课程方案一旦确定，教学改革就成了课程改革的重头戏了。如果教学观念不更新，教学方式不转变，课程改革就将流于形式，事倍功半甚至劳而无功。课程教材改革是推进素质教育的突破口，而教学改革将是一场更持久的、复杂的攻坚战。 主体部分

主题1：课程实施是课程计划付诸实践的过程

课程实施问题是随着课程改革的逐步深入凸现出来的。20世纪60年代后期和70年代的大量研究资料表明，课程改革方案的研制、传播、宣传、规划和采纳，往往并不总会带来实际变化（富兰Michael Fullan，1982）。直到20世纪70年代，课程研究者才高度重视课程实施问题，以图弄清楚课堂上什么在变，以及哪些因素对变化的程度有影响。

（－）课程改革的四个相互联系的阶段

课程改革是一项系统工程，不仅牵涉到与课程利益相关的方方面面，不仅存在着各种影响课程推行的复杂因素，而且，课程改革本身，就是由一个深思熟虑的、有计划的、逐步展开的过程构成的。著名课程理论家迈克·富兰说：“变革是一项旅程，而不是一张蓝图。”课程改革作为一种深层次、全方位的变革，总是渐进地、动态地、按一定步骤推进的。

一般说，每个完整的课程变革都包含课程计划、课程采用、课程实施、课程评价几个相互联系并交互作用的环节。如下图所示：

从课程改革的程序上看，课程实施是将被采用的课程计划付诸实践的过程，即推行计划的过程。

（二）课程实施关注课程计划的实际运用情况

美国著名的课程理论家古德莱德（Goodlad）曾提出一个对课程的分析框架，他区分了课程的五个层次：一是观念层次的课程——在思考、研究、拟议中的课程；二是社会层次的课程——教育行政部门推行的正式课程（这两个层次属于课程改革的课程编制和课程采用阶段）；三是学校层次的课程——在国家和地方确定的课程的基础上，由学校组织起来的课程；四是教学层次的课程——教师所“理解”的，并在课堂上施行的课程；五是体验层次的课程——学生实际获得的经验和体验（这后三个层次就进入了课程

实施）。古德莱德的分析，深层次地触及到了课程实施的实质——通过学校对课程的组织和教师的实际运作，使课程对学生产生影响，从而让课程内容变为学生的精神财富。 按照古德莱德对五种课程形态的分析，课程实施就是一项课程改革的方案在学校、教师、学生那里实际运用的情况，或者说是课程在学校里、教室里和学生学习活动中真正表现出的变化。这也就是富兰所指出的，“实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素”。课程实施是研究“一个预期的课程是如何在实际中运用的”。

已有的大量研究揭示了一个重要的现象，就是：课程的改革在跨过一个个的层次以后，“理想课程”与“实际课程”之间可能出现一个“落差”。不管研究者用什么概念来概括这种现象（如课程衰减、课程调适、课程重组、师定课程等），但有一点是肯定的，那就是课程方案的实施并不能完全符合设计者的预期目标。因此，课程实施越来越受到人们的关注。

主题2：课程实施是课程改革的核心环节

在很长的一段历史时期内，课程的研究并不关注课程实施的问题。泰勒1949年出版的《课程与教学的基本原理》，是公认的现代课程理论的奠基石；“泰勒原理”提出了现代课程理论的基本构架，这就是： ●学校应该试图达到哪些教育目标？ ●提供哪些教育经验最有可能实现这些目标？ ●怎样有效组织这些教育经验？

●我们如何才能确定这些目标正在得到实现？

“泰勒原理”确立的课程开发范式并没有提到课程实施。

真正导致课程实施问题凸显出来的是20世纪50年代末60年代初肇始于美国、波及全球的“学科结构”课程改革运动，它的无果而终使人们看到了课程实施的重要性——无论多么理想和诱人的课程改革方案，最终还是要落实到课程实施的层面才能实现其初衷。

（－）课程计划是否全面、切实地推行

课程实施是课程改革的一个重要环节，是实现预期的课程理想的手段。即使是一个最完善的课程方案，如果没有切实地执行，或者在实际推行中完全走了样，那么，这样的“改革”的结果是可想而知的——这一点，历史的经验很值得我们深思。

由于课程改革存在着复杂的影响因素和交错的利益关系，在经过了一层层的落实和一系列的历程以后，随着每一个环节上发生的损益和改变，实际存在着一种“替换”和“走样”的机制。国外在课程实施的研究中，十分注意行政因素、地方条件和策略，以及相关的组织变量，这并不是没有道理的。当然，我国的国情与国外“分权”的课程体制是不同的。但我们也必须看到，一项课程计划是否全面地、切实地推行，并不是一件“自然而然”的事情。早在1996年，施良方教授就提出：“如果以为课程实施在我国不成什么问题的话，那就大错特错了。”他引用当时国家教委主管基础教育的官员的话：

目前不少学校没有严肃认真地执行国家教委发布的各项减轻学生负担和加强教育教学管理的规章制度，没有严肃执行课程（教学）计划和教学大纲，有的学校甚至相当严重：任意增减课时，对所教授内容不恰当地拓宽、加深、拔高；利用节假日给学生补课，频繁地举行统考、统练，等等。这一切表明，课程的改革方案是否真正全面地、原原本本地得以实施，应当引起我们高度重视。 示例l

1957年秋天，苏联发射了世界上第一颗人造地球卫星，震动了美国朝野，他们惊呼：俄国人在教室里向我们挑战了；俄国人的教室和图书馆、实验室和教学方法对我们的威胁比他们的氢弹还厉害。为了在军事等领域继续同苏联抗衡，美国亟需培养科技人才，提高科技水平。从“满足国家基本安全”的高度，要求采取紧急措施，纠正美国教育存在的不能使年轻人接受自然科学、数学、外语和科技训练的不平衡现象。这样，1958年，美国迅速通过了《国防教育法》，联邦拨巨款资助数学、科学和外语教育；召开了伍兹霍尔会议，相继出版了一套用最新科技成果充实起来的“新理科”教材；当时，布鲁纳的“学科结构理论”和“发现教学法”正受到人们青睐，以此为理论背景，一场以“学术中心、专家主导、教师适应”为特点的“学科结构运动”轰轰烈烈地开展起来。但是，从20世纪60年代的中期到后期，“学科结构运动”受到越来越多的抨击，人们怨声载道，一场充满理论魁力和美妙构想的课程改革，终于无奈地收场。正像这次运动的第二号旗手、美国著名课程理论家施瓦布经

过反思所提出的一个问题：学术中心课程是否在教育教学实践中被教师接纳并真正地实施过？事实上，新的课程计划在许多学校和教师那里，确实压根儿没有付诸实践。 （二）课程在什么水平上得到实施

课程可以在不同的水平上实施。实施课程方案的程度越高，表明实施的效果越好，课程实施就越成功。很多学者主张应用LOU（课程的使用水平）问卷去测量课程实施的程度。用这个问卷考察课程实施程度可以分为以下8个水平：

使用水平 1．未使用 2．定向 具体表现 实施者对课程改革缺乏了解或了解甚少，未参与课程改革工作，也未准备参与。 实施者已经得到课程改革资料，且已经探讨或正在探讨课程改革的价值取向以及其对使用者的要求。 …… 此处隐藏：4241字，全部文档内容请下载后查看。喜欢就下载吧 ……